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Disturbi del linguaggio e disturbi dell'apprendimento: approfondimento

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Archivio Materiali e Download - disturbi del linguaggio

E' del 5-6% circa l’incidenza dei disturbi del linguaggio in età prescolare, percentuale che si riduce con il tempo, per approdare all’1-2% circa con l’età scolare (Fabrizi, Sechi e Levi, 1991), periodo evolutivo in cui aumentano però i disturbi dell’apprendimento, derivanti molto probabilmente da difficoltà linguistiche pregresse (Donini e Cubelli, 2000).

L’apprendimento a scuola è possibile infatti solo grazie alle funzioni linguistiche, che permettono l’acquisizione di conoscenze e competenze anche in ambiti come ad esempio il calcolo. Sicuramente però, l’area in cui sono più influenti le abilità linguistiche è quella dell’apprendimento di lettura e scrittura, che richiede l’attivazione di numerose operazioni che hanno come punto di partenza la conoscenza della struttura del linguaggio orale.
Anche quando, durante la scuola, i sintomi più evidenti diminuiscono (Leonard e Sabbadini, 1995), i bambini con DSL spesso hanno deficit significativi nei compiti legati alla lingua scritta, sia relativi alla decodifica, sia relativi alla comprensione e all’espressione (Cornoldi, 1999); è grossa perciò la sovrapposizione tra bambini dislessici e bambini con DSL, tanto che ritardi e/o atipie dello sviluppo linguistico vengono riscontrati con una frequenza che arriva fino al 50% nei soggetti con dislessia evolutiva. Inoltre, frequentemente, sembrano permanere difficoltà linguistiche sottili, spesso subcliniche, a livello di competenze metafonologiche, della memoria verbale a breve termine e di altri aspetti molecolari o di integrazione logico-cognitiva (Penge e Diomede, 1992).
Bisogna precisare però che, nonostante la stretta connessione tra linguaggio orale e apprendimento del linguaggio scritto, non c’è una sovrapposizione netta tra i due.
Molti sono i settori del linguaggio compromessi nei bambini con DSA ed è emersa sempre più l’esigenza di distinguere questi disturbi dell’apprendimento in diversi sottotipi, in relazione alla presenza o meno o alla rilevanza maggiore o minore di un disturbo del linguaggio. A tal proposito, attraverso una serie di ricerche (vedi Satz e Morris, 1981, in Fabrizi, Sechi e Levi, 1991), sono stati individuati un sottogruppo di DSA con problemi di analisi fonologica ed un altro sottogruppo con problemi nelle competenze visuo-spaziali (Bolchi, Capozzi, Levi e Riccio, 1998). Anche altri studi (Rourke, 1985, Stanovich, 1988, in Fabrizi, Sechi e Levi, 1991) hanno confermato l’esistenza di soggetti con disturbi specifici dell’apprendimento in cui prevalgono fattori extralinguistici, ma hanno anche mostrato che ci sono bambini con DSA e prevalenti difficoltà fonologiche (ovvero problemi di linguaggio settoriali) e bambini con DSA e difficoltà più generali di linguaggio orale.
 Si è cercato inoltre di capire se il disturbo linguistico spieghi totalmente l’origine dei DSA, se la favorisca solamente, o, addirittura, se ne sia una conseguenza. Alcuni autori hanno sottolineato la difficoltà di stabilire un rapporto causale unidirezionale tra difficoltà linguistiche e difficoltà di lettura, in quanto l’esposizione al linguaggio scritto condiziona molto lo sviluppo di alcune competenze linguistiche e fonologiche (Ellis, 1985, in Penge e Diomede, 1992). Inoltre alcune ricerche, come quella di Bishop e Adams (1990), hanno sottolineato che il livello di lettura raggiunto dai bambini con DSL, è spesso paragonabile a quello dei bambini di controllo con pari livello di sviluppo delle competenze verbali e non verbali e quindi forse dislessia evolutiva e DSL condividerebbero solo apparentemente fattori e meccanismi patogenetici.
Tipologie di DL differenti danno luogo a disturbi di apprendimento diversi per tipo e gravità. La maggior parte delle ricerche si è interessata, a questo riguardo, del rapporto tra DSA e difficoltà di elaborazione fonologica, in quanto le abilità fonologiche sono importanti per le lingue alfabetiche come la nostra, in cui la scrittura si basa sull’organizzazione sonora della parola, fonema per fonema. La capacità di identificazione di singoli fonemi e del loro raggruppamento è cruciale perciò sia per la scrittura che per la lettura (Cornoldi, 1999). Studi longitudinali hanno dimostrato come soggetti con pregresso disordine fonologico eseguono compiti di lettura, spelling e conoscenza metafonologica ottenendo prestazioni inferiori a quelle dei soggetti di controllo (Lewis e Freebairn, 1992, Bortolini, 1990, in Bortolini, 1995). Fabrizi, Sechi e Levi (1991) mettono in evidenza come la dislalia combinatoria, un DSL a prevalente compromissione fonologica, determini difficoltà nel processo di conversione grafema-fonema con un’interferenza precoce nell’apprendimento del codice scritto. Gli studi comunque si sono concentrati soprattutto sulla consapevolezza fonologica (o abilità metafonologica: analisi e sintesi esplicita dei fonemi) e sulla ricodificazione nella memoria fonologica a breve termine. Si è rilevato che c’è una stretta relazione tra grado di consapevolezza fonologica e apprendimento della lettura nei suoi aspetti di decodifica (Frith, 1985, in Donini e Cubelli, 2000; Libermann e Shankweiler, 1985, Jorm et al., 1986, in Fabrizi, Sechi e Levi, 1991). Infatti le competenze metafonologiche, che si sviluppano soprattutto tra i 4 e i 7 anni (Cornoldi, 1995), sono considerate uno degli indici più attendibili del livello di acquisizione del linguaggio scritto nei primi anni di scuola. D’altronde, però, si è parlato del rapporto tra abilità metafonologiche e apprendimento della letto-scrittura non solo in termini causali, ma anche di interattività, in quanto le capacità metafonologiche aumentano con l’apprendimento del linguaggio scritto.
Anche un deficit di memoria a breve termine specifico per il materiale verbale e soprattutto per l’elaborazione delle informazioni fonologiche, sembra strettamente connesso con le difficoltà di lettura e scrittura. Dagli studi è emerso infatti che un difettoso funzionamento della memoria di lavoro verbale è alla base di problemi di acquisizione del linguaggio orale e scritto (per una rassegna vedi Casalini e Brizzolara, 1995). Sono soprattutto lo sviluppo lessicale e la comprensione verbale ad essere compromessi da deficit di memoria fonologica a breve termine, ma, allo stesso tempo, sembra anche che difficoltà linguistiche espressivo-articolatorie siano correlate (se non addirittura responsabili) a disturbi di memoria. Si è evidenziato quindi che la memoria a breve termine fonologica è compromessa sia nei disturbi del linguaggio che nei DSA e che è maggiormente deficitaria quando questi due disturbi sono compresenti. Da qui l’importanza di promuovere le abilità di memoria fonologica in bambini piccoli con difficoltà mnestiche.
Si può in sintesi affermare che le difficoltà fonologiche, soprattutto metafonologiche (Cocchiaro, Sapio e Starace, 1998), sono molto spesso alla base dei DSA e, in particolar modo, dei disturbi di lettura e scrittura, per i quali sembrano rappresentare un importante fattore causale e che, allo stesso tempo, un problema di letto-scrittura può rendere ancora più difficile la maturazione delle competenze fonologiche.
Sembra però che il controllo complessivo del linguaggio scritto (correttezza e comprensione), sia maggiormente determinato da componenti linguistiche più generali, soprattutto con il crescere del bambino (Bishop e Adams, 1990).
Anche problemi di tipo lessicale-semantico sono presenti in soggetti con DSA: infatti le abilità lessicali sembrano connesse alla decodifica del linguaggio scritto e all’estrazione del significato (comprensione del linguaggio scritto).
Nei bambini con disturbi specifici dell’apprendimento si sono riscontrate difficoltà morfo-sintattiche (difficoltà a riconoscere le forme che una parola può assumere in relazione ad una frase) come quelle presenti ad esempio nel DSL definito disfasia evolutiva, che provoca una difficoltà precoce nell’apprendimento di lettura e scrittura e, a causa di un deficit sul piano logico-linguistico, un problema di apprendimento anche in una fase successiva, che compromette la comprensione della lettura e la programmazione della frase scritta. 
Da quanto riportato finora si può dedurre che i bambini con DSA hanno problemi specifici e significativi in tutti i settori del linguaggio orale, deficit che, a loro volta, si collegano in maniera differente con le diverse componenti del processo di lettura e scrittura. Infatti le competenze fonologiche sono più determinanti per la decodifica e la trascrizione delle parole, mentre le competenze semantiche e morfo-sintattiche sono più coinvolte nell’estrazione del significato e nella programmazione del linguaggio scritto. La gravità del DA è maggiore comunque nei bambini con disturbo prevalentemente morfo-sintattico e/o con compromissione della comprensione verbale (Penge e Diomede, 1992).

Bibliografia

Bishop, D. V. M. e Adams, C. (1990). A prospective study of the relationship between Specific Language Impairment, Phonological Disorders and Reading Retardation. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 31, 7, 1027-1050.

Bolchi, G. L., Capozzi, F., Levi, G. e Riccio, M. (1998). Profili cognitivi nei bambini con Disturbo Specifico di Apprendimento (DSA): confronto tra due sottotipi clinici. Psichiatria dell’infanzia e dell’adolescenza, 65, 53-66.

Bortolini, U. (1995). I disordini fonologici, in G. Sabbadini (a cura di), Manuale di neuropsicologia dell’età evolutiva (pp. 342-357). Bologna: Zanichelli.

Casalini, C. e Brizzolara, D. (1995). Il ruolo della memoria di lavoro verbale nell’apprendimento del linguaggio orale e scritto: una rassegna critica. Archivio di Psicologia Neurologia e Psichiatria, 56, 4, 364-401.

Cocchiaro, C., Sapio, A. e Starace, F. (1998). Indici predittivi dell’apprendimento della capacità di lettura: studio longitudinale. Psichiatria dell’infanzia e dell’adolescenza, 65, 753-766.

Cornoldi, C. (1995). Metacognizione e apprendimento. Bologna: il Mulino.

Cornoldi, C. (1999). Le difficoltà di apprendimento a scuola. Bologna: il Mulino.

Donini, R. e Cubelli, R. (2000). La valutazione del linguaggio orale in età prescolare e scolare, in G. Axia e S. Bonichini (a cura di), La valutazione del bambino (pp. 69-89). Roma: Carocci editore.

Fabrizi, A., Sechi, E. e Levi, G. (1991). I problemi del linguaggio, in C. Cornoldi (a cura di), I disturbi dell’apprendimento (pp. 189-213). Bologna: il Mulino.

Leonard, L. B. e Sabbadini, L. (1995). Bambini con disturbo specifico del linguaggio, in G. Sabbadini (a cura di), Manuale di neuropsicologia dell’età evolutiva (pp. 357-379). Bologna: Zanichelli.

Penge, R. e Diomede, L. (1992). Dal linguaggio orale al linguaggio scritto: l’acquisizione di lettura e scrittura nei bambini con disturbo specifico del linguaggio. Psichiatria dell’infanzia e dell’adolescenza, 59, 545-556.