accedi - esci

L’accesso ad ulteriori approfondimenti è consentito solo agli utenti registrati.

Per effettuare la registrazione cliccare su ...

... e seguire le indicazioni.

Messaggio

Messaggio
  • Direttiva e-Privacy EU

    Questo sito web utilizza i cookies per gestire l'autenticazione, la navigazione, e altre funzioni. Utilizzando il nostro sito, l'utente accetta che possiamo mettere questi tipi di cookies sul suo dispositivo.

I deficit visivi: scheda di presentazione

Attenzione: apre in una nuova finestra. PDFStampa

Archivio Materiali e Download - deficit sensoriali

Uno degli aspetti principali di cui tener conto quando si parla di deficit visivi è che ci troviamo davanti ad una grande variabilità individuale legata al tipo di patologia e ad una molteplicità di fattori quali l’acutezza visiva residua, la percezione del contrasto cromatico e il campo visivo residuo. L’Organizzazione Mondiale della Sanità ha definito cinque categorie di disabili visivi, tenendo conto del visus o acuità visiva (compreso fra i 3/10 e la cecità totale) e della riduzione del campo visivo (Dell’Osbel, Veglia, Richero, 2003).

Viene definita ipovisione un insieme eterogeneo di riduzioni gravi della funzione visiva che non possono essere eliminate per mezzo di lenti correttive, di interventi chirurgici o di terapie. La percezione visiva dell’ipovedente è spesso influenzata da un’ampia serie di fattori fisiologici e ambientali, quali la pressione endooculare, i difetti di rifrazione, la luminosità, ecc., che, a seconda della patologia e talvolta del suo trattamento in corso, possono subire variazioni importanti anche nell’arco della stessa giornata, determinando instabilità e privando la persona di sicurezza. Nonostante queste problematiche, gli ipovedenti, grazie ad un residuo visivo, sono facilitati nell’acquisizione dell’autonomia rispetto a chi presenta cecità totale, soprattutto se insorta nei primi mesi di vita.

La disabilità visiva totale, congenita o insorta precocemente, ha infatti ripercussioni a diversi livelli. Innanzitutto ha implicazioni sull'elaborazione cognitiva dello spazio: l’individuo è meno motivato all’esplorazione dell’ambiente e presenta dei ritardi in alcuni settori dello sviluppo cognitivo e nello sviluppo senso-motorio, con conseguenti difficoltà di orientamento spaziale e quindi nell'acquisizione dell'autonomia. Con la vista infatti abbiamo accesso alla maggior parte delle informazioni sull’ambiente che ci circonda e, in particolare, sull'estensione dello spazio, sul movimento, sulla posizione, sulla forma degli oggetti e sulla loro struttura superficiale. Da qui l’importanza di possedere almeno un residuo visivo. Ecco che l’efficacia dell’intervento riabilitativo nei casi di cecità acquisita è strettamente legata alle esperienze vissute dal soggetto prima di diventare cieco e alle capacità del soggetto di adattarsi al nuovo status (Lucciardello, 2011). La rappresentazione dello spazio di un cieco congenito è quindi diversa dalla rappresentazione spaziale di una persona che ha perso la vista in età avanzata: nel cieco congenito gli schemi o rappresentazioni mentali dello spazio sono infatti mediati dall'udito e dall'aptica (tatto e movimento) e contengono informazioni più consone a tali modalità sensoriali. L’ipovedente ed il cieco tardivo, invece, possiedono schemi ed immagini spaziali derivanti dall’esperienza visiva, più ricchi di informazioni sulla realtà esterna, ed avranno conseguentemente maggiore capacità di movimento, di esplorazione e di identificazione degli oggetti.

E’ stato riscontrato che l’individuo con deficit visivi procede attraverso le stesse fasi di sviluppo cognitivo dei vedenti, nonostante possa mostrare ritardi di diversa entità. Con il tempo tali ritardi tendono a ridursi, grazie alle esperienze di esplorazione e all’acquisizione di maggiori abilità motorie. In altri casi, sottoporre il soggetto a training educativi specifici, volti a sviluppare e potenziare le capacità deficitarie, è determinante per ridurre il ritardo, soprattutto se l’intervento viene effettuato precocemente in età scolare.
Il deficit visivo, soprattutto se congenito o insorto nei primi periodi di vita, ha inoltre ripercussioni sull'apprendimento della comunicazione non verbale: in particolare, è stato rilevato che i soggetti non vedenti presentano lacune nella mimica facciale e nell’espressività corporea. Queste lacune hanno conseguenze anche sull’acquisizione delle competenze sociali. A questo proposito, è stato riscontrato che i non vedenti presentano atteggiamenti passivi o aggressivi nelle relazioni interpersonali. Sin dall’inizio della vita viene infatti a mancare quella reciprocità emotiva e relazionale con la figura di attaccamento, che condiziona anche successivamente l’acquisizione delle competenze sociali (Celani, 2008).
Anche lo sviluppo del linguaggio è differente rispetto a quello dei vedenti e, vista la stretta correlazione con lo sviluppo cognitivo, essi si influenzano vicendevolmente. L’acquisizione della correlazione tra parola e oggetto è più difficoltosa, per cui si rivela importante offrire al bambino la possibilità di sperimentare una correlazione tattile tra parola e oggetto o persona. Inoltre, parole ed espressioni hanno per i ciechi un significato diverso da quello che hanno per i vedenti, soprattutto perché non hanno una corrispondenza con la realtà concreta. Da qui l’importanza di attuare interventi volti all’acquisizione di abilità di comunicazione verbale e non verbale e di abilità sociali.
Talvolta i non vedenti presentano comportamenti stereotipati e ripetitivi, manierismi. Diversi possono essere i fattori causali che ne sono alla base, quali una scarsa stimolazione ambientale o il tentativo di fuggire da un’esperienza spiacevole. L’intervento educativo per diminuire la frequenza e l’intensità dei manierismi, richiede che venga effettuata preventivamente una valutazione mirata ad individuare gli antecedenti alla base di questi comportamenti e le  conseguenze che tendono a rinforzarli.
Più in generale è possibile affermare che per definire un percorso riabilitativo ed educativo efficace, è necessario che venga effettuata una valutazione precisa dei deficit del soggetto e del suo sviluppo nelle diverse aree. In particolare è necessario che il bambino venga sottoposto ad un esame medico completo per definire la sua acutezza visiva "naturale" (visus senza correzione delle lenti), l’ampiezza del campo visivo, la capacità di discriminare i colori; ulteriori valutazioni consentono di definire le cause del deficit funzionale. Ma, al di là dell’aspetto strettamente medico, è importante raccogliere informazioni sulla storia e la crescita del bambino, sul suo comportamento, sulla famiglia, sugli atteggiamenti e le aspettative nei confronti del figlio e della disabilità in generale, sul tipo di relazione che si è instaurata tra il bambino e i genitori e altre persone significative.

 

Sulla base della valutazione, è possibile definire l’intervento. A questo proposito è importante tener conto del fatto che più l’intervento è precoce, più sarà efficace.
Innanzitutto, risulta particolarmente importante che venga predisposto un lavoro con i genitori e le figure di riferimento del bambino, affinché acquisiscano informazioni sulle peculiarità dello sviluppo del loro figlio, consapevolezza sui propri atteggiamenti nei suoi confronti, sulle proprie aspettative, sui propri stati d’animo in relazione a lui; è importante che i familiari imparino a conoscere i deficit e le potenzialità del loro figlio, acquisendo strategie educative adeguate, che favoriscano il suo sviluppo; è importante che sviluppino un senso di adeguatezza e sicurezza come genitori, che richiede innanzitutto l’accettazione del proprio figlio così com’è. Solo così potranno imparare a fidarsi di lui e favorire la sua autonomia e la sua crescita.
Rispetto all’intervento con il disabile visivo, bisogna stimolare e favorire l’acquisizione dell’autonomia con gradualità. Inizialmente l’aiuto concreto ed emotivo devono essere maggiori, soprattutto in considerazione del fatto che il disabile visivo si trova a vivere molte situazioni frustranti, che solitamente determinano in lui sentimenti di rabbia e demotivazione con conseguente inibizione dell’esplorazione. Successivamente ed in maniera graduale il supporto deve essere ridotto, così da favorire l’autonomia del non vedente. Un atteggiamento iperprotettivo infatti ne limita pesantemente la crescita, favorendo la dipendenza dalle figure di accudimento. Di contro, favorire l’indipendenza e l’autonomia significa comunicare alla persona non vedente che può fare da sola e imparare a fidarsi e avere fiducia in sé; solo in questo modo potrà divenire consapevole dei propri limiti, per imparare ad accettarli e ad amarsi per quello che è. A questo scopo è importante porre l’accento sui punti di forza e sulle risorse della persona non vedente, piuttosto che sui suoi limiti, e favorire la sperimentazione di situazioni ed esperienze positive.
Naturalmente, quanto appena affermato, è valido anche per le persone con cecità acquisita. Solitamente in questi casi il deficit influisce molto sulla percezione di sé e sull’autostima dell’individuo, che vede ridotta l’autonomia a cui precedentemente era abituato. Proprio facendo il confronto tra la nuova condizione e quella precedente di normovisione, tende a percepirsi incapace e può arrivare a rifiutare la propria condizione e l’interazione con una realtà che percepisce, soprattutto inizialmente, come rischiosa. I pregiudizi sulla cecità diffusi a livello sociale possono inoltre enfatizzare e rinforzare le false convinzioni della persona non vedente (Lucciardello, 2011).
Requisito fondamentale di qualsiasi training con il soggetto non vedente è che si instauri un clima emotivo positivo; è importante limitare l’ansia e la percezione di inabilità della persona non vedente. A questo proposito, spesso si deve far ricorso a trattamenti cognitivo-comportamentali, prima di iniziare il trattamento riabilitativo vero e proprio, in modo che il soggetto acquisisca capacità di autoregolazione emotiva e di autocontrollo.
La tipologia di interventi da attuare per i non vedenti sono di diverso tipo. Innanzitutto è necessario un training percettivo-motorio, che andrebbe attuato precocemente, sin dalla prima infanzia, in modo che il non vedente possa muoversi nell’ambiente ed esplorare percettivamente gli oggetti presenti. Infatti solitamente tende a muoversi poco e ad avere scarsa curiosità verso il mondo (Cattaneo, 1997) e ha difficoltà a livello motorio, soprattutto per quanto riguarda la postura e l’equilibrio. Le competenze percettive e cognitive della persona non vedente vanno stimolate attraverso training di educazione percettiva atti ad aumentare la capacità di attribuire significato agli stimoli sonori percepiti. I non vedenti, infatti, hanno bisogno di estrarre la maggior parte delle informazioni sull’ambiente dai suoni e dai rumori presenti; è importante pertanto che abbiano la possibilità di costruirsi degli schemi percettivi anticipatori attraverso l’esperienza, in modo da incrementare sempre più la capacità di “leggere” l’ambiente che li circonda. In particolare, il non vedente ha bisogno di conoscere e imparare ad identificare suoni, rumori e odori tipici degli ambienti che frequenta prevalentemente: a questo fine è importante che faccia esperienza diretta, esplorando gli oggetti che lo circondano.
Oltre ad un’educazione dell’udito, del gusto e olfattiva, è importante stimolare il residuo visivo, qualora presente, e attivare un training di educazione tattile, aptica e propriocettiva, favorendo un’integrazione intermodale. E’ fondamentale infatti favorire sin dall’infanzia la capacità di integrazione della diverse modalità sensoriali (tattile, acustica, aptica) attraverso l’utilizzo di appositi strumenti educativi e riabilitativi quali la “Little Room” (Nielsen, 1992); l’individuo non vedente ha bisogno di acquisire sempre maggiori informazioni sulla struttura e tipologia degli oggetti; inizialmente andrà accompagnato durante l’esplorazione, che verrà effettuata suddividendo i compiti complessi in tappe, fornendo i necessari aiuti (prompting) che andranno poi ridotti (fading), in relazione al grado di autonomia raggiunto. Andranno effettuati training di mobilità autonoma, che consentano al soggetto di acquisire strategie per condurre l’esplorazione dello spazio autonomamente, per imparare ad orientarsi, utilizzando sempre di più punti di riferimento allocentrati e riducendo il livello di ansia e tensione, attraverso l’acquisizione di tecniche di protezione e consapevolezza sul proprio modo di camminare. E’ importante che il non vedente impari a prestare attenzione e a memorizzare, nonché ad organizzare il proprio ambiente, in modo da essere facilitato nel muoversi al suo interno e che impari a conoscere il proprio corpo, costruendosi uno schema corporeo.
Viste le suddette difficoltà a livello relazionale, andrebbero attivati interventi volti ad accrescere le competenze sociali; si tratta di interventi sull’acquisizione di abilità di comunicazione verbale, paraverbale e non verbale, di interventi volti ad incrementare le abilità di automonitoraggio, le capacità metacognitive e di problem solving, le abilità di autoregolazione emozionale. Il non vedente ha bisogno di imparare a tener conto del punto di vista altrui diverso dal suo e delle regole sociali.
Sia per la valutazione e analisi funzionale che per l’intervento, si utilizzano prevalentemente le tecniche cognitivo-comportamentali. In particolare sembrano particolarmente efficaci la tecnica del modeling e del role-playing. Per quanto concerne, nello specifico, l’acquisizione delle competenze di espressione facciale, risulta particolarmente indicata la tecnica del biofeedback (Dell’Osbel, Veglia, Richero, 2003).
Infine, per favorire l’autonomia e lo sviluppo della persona con deficit visivo, si rivelano particolarmente importanti gli ausili e strumenti a disposizione dei non vedenti. Tra gli ausili principali ci sono i bastoni e i cani guida, mentre un mezzo di comunicazione fondamentale per le persone non vedenti è il linguaggio braille, che rappresenta un sistema di scrittura basato su simboli puntiformi in rilievo. Lettere, numeri, musica vengono decifrati dai non vedenti sfiorando con i polpastrelli le combinazioni di punti in rilievo. Esistono pertanto libri scritti in braille, la tavoletta braille, che attraverso l’utilizzo di un punteruolo, consente di scrivere in questo linguaggio, la dattilobraille, ossia una macchina per scrivere in braille.
Naturalmente il computer è diventato per i non vedenti uno strumento importante per leggere, scrivere, informarsi e comunicare. La barra braille (o display braille), strumento informatico essenziale per molti ciechi, sollevando e abbassando sequenze di punti corrispondenti alle combinazioni puntiformi, fornisce alla persona non vedente una linea scritta in braille attraverso cui è possibile la lettura tattile di ciò che un computer trasmette e che via via appare sul monitor. Inoltre esistono le stampanti braille.
Molto utili anche i sintetizzatori vocali o screen reader (lettori di schermo), software che leggono ad alta voce quanto scritto sullo schermo del computer.
Molti altri ausili sono stati predisposti per i non vedenti e per gli ipovedenti, quali videoingranditori, software ingrandenti, libri elettronici, audiolibri, libri a grandi caratteri e altri strumenti molto importanti per l’autonomia e l’integrazione sociale delle persone con disabilità visiva.

Infine va fatto un cenno alla legislazione a favore delle persone con disabilità visiva. Se per accedere ai benefici relativi alla pensione e al collocamento lavorativo è necessario ottenere la certificazione di cecità legale (art. 2 della legge 946/67), riservata a coloro che con correzione lenti presentano un visus non superiore ad 1/10 nell’occhio migliore e/o che hanno un campo visivo ridotto a 20° o meno, per quanto concerne l’inserimento scolastico, risulta fondamentale sia la certificazione medica oculistica, sia la diagnosi funzionale redatta dall’équipe multidisciplinare dell’ A.S.U.R. A questo proposito, viene fatto riferimento alla legge 138 del 2001 che distingue, sulla base del visus e dell’ampiezza del campo visivo, diverse categorie di soggetti con deficit visivo: Cieco assoluto; Cieco parziale; Ipovedente grave; Ipovedente medio-grave; Ipovedente lieve. Tale classificazione risulta particolarmente importante in ambito scolastico per la definizione del Piano Educativo Individualizzato e delle metodologie e degli ausili necessari per la didattica (Federici, 2007).

 

Bibliografia e sitografia


Cattaneo, P. (1997). Il deficit visivo. Handicap e Scuola elementare - Progettare l'integrazione, Ed. La Scuola, Brescia, pp. 112-115.

Celani, B. (2008). Handicap e psicologia. Disponibile su <www.benessere.com> (data ultimo accesso: 20/04/2011).

Federici, M. (2007). Progetto Nuove Tecnologie e Disabilità, 11 ottobre 2007 C.T.S. San Benedetto del Tronto. Disponibile su <www.retecrh.org> (data ultimo accesso: 13/04/2011).

Licciardello, L. Disabilità visiva e socializzazione - La cecità. Disponibile su <www.vegajournal.org> (data ultimo accesso: 21/04/2011).

Dell'Osbel, G., Veglia, F. e Richero, R. (2003). Cecità congenita, cecità tardiva ed ipovisione - Implicazioni cognitive comportamentali ed emozionali e suggerimenti metodologici. < www.educare.it>
Nielsen L. (1992). Space and Self, Sikon, Copenhagen.
http://webdesign.html.it

www.ctrh.net/